El término educación nos remite necesariamente a varias acepciones. Al preguntarnos ¿por qué o para qué se educa? nos encontramos con distintas respuestas. En primer lugar, debemos diferenciar la educación primaria o familiar, condición sin la cual cualquier individuo de nuestra especie correría serios problemas para la supervivencia. Esta incluye los cuidados básicos que realizan constantemente los tutores del niño/a, aquellos que evitan que el mismo corra peligros típicos de la incomprensión del mundo que habita. Además, esta educación le ofrece los significantes culturales utilizados por el entorno, como el lenguaje. De aquí también se construyen concepciones instaladas en el sentido común. Es el caso de la denuncia de “maleducado/a” con la que se apunta a quienes no adecuan sus modales a las normas o pautas de convivencia dentro de una sociedad o cultura determinadas. Estas habrían de consolidarse en el ámbito familiar. En un segundo momento, la familia establece una suerte de pacto con la sociedad, cediendo parte de su potestad ante la instrucción de instituciones o grupos “especializados”.
Abundan en textos pedagógicos los ejemplos griegos: la perspectiva platónica ve en la educación el motor para la generación de una polis capaz de gobernarse a sí misma, o la determinación espartana para la formación de guerreros expertos. También resuena constantemente la perspectiva de Durkheim, en la que las generaciones adultas debieran asumir un papel crucial en la trasmisión de valores y costumbres de la sociedad, garantizando, así, la estabilidad y la cohesión social.
La constitución de sistemas educativos que enarbolaron las promesas de modernidad quizás sea un hecho bisagra en la historia del pensamiento pedagógico, iniciado en nuestro país luego de la implementación de la primera ley de educación, en 1884. Homogeneización, inclusión, productividad, cohesión, oportunidad, desarrollo son algunos de los términos que, desde entonces, podrían definir, en sí mismos, las perspectivas educativas.
Los trabajos de Frigerio, Poggi y Tiramonti nos demuestran que la institución escuela es un producto histórico cuyas cláusulas no fueron explicitadas en sus inicios, y en la que las coyunturas históricas que ha atravesado fueron instaurando expectativas o lógicas que imperan hasta la actualidad (Frigerio, Poggi, Tiramonti; 1992). De esta manera, se configuraron cuatro lógicas diferentes: la lógica cívica, referida al interés general e igualdad de oportunidades; la lógica económica, concerniente a la producción de bienes y el trabajo; la lógica doméstica, referida a las familias y los individuos; y la lógica de las ciencias, de las fuentes de conocimiento erudito.
Asimismo, Daniel Filmus encuentra dos grandes tendencias en sus estudios sobre educación y trabajo en Argentina y América Latina durante la década de 1990, que muchas veces presentan conflictos entre ellas. Por un lado, la responsabilidad social y política, comprometida con la ciudadanía plena y la inclusión. Por otro, la productividad y la inserción laboral (Filmus; 1999). Y, respecto a la calidad educativa, advierte también que los procesos de recuperación o los fines de excelencia en tales instituciones exigen periodos prolongados de tiempo y gran cantidad de recursos, resaltando la importancia fundamental de la relación con la macro política. Algunos ejemplos que figuran este último punto son la desconfianza en la educación generada en periodos de retroceso económico o las problemáticas que derivan de la relación entre educación y las tasas de retorno futuro de la inversión en ella.
Ahora bien, después de recorrer diversas perspectivas, podríamos pensar que el fenómeno educativo y los sistemas que intentan llevarlo a cabo presentan más problemas que respuestas.
Recordemos, sin embargo, que la sociedad actual atraviesa una dinámica y transformaciones aceleradas que configuran y reconfiguran constantemente instituciones, valores, subjetividades. Si pensamos en un mundo que tiende a la globalización y donde la tecnocracia parece instalarse cada vez con más vigor, en el que los sistemas políticos presentan innumerables déficits y un sinfín de tensiones a la hora de legitimarse, en el que la fluidez y la informalidad amenazan constantemente a la estabilidad laboral -y así todos los proyectos personales que históricamente se configuraron a partir de ella, incluyendo subjetividades e identidades-, en el que la diversidad cultural y las tradiciones no pueden dejar de mantenerse alerta ante la imposición de modos de hacer y vivir hegemónicos, podríamos vislumbrar en los sistemas educativos una luz de resistencia.
Freud afirmaba que educar es una de las tres profesiones imposibles (las otras son curar y gobernar), ya que siempre hay -necesariamente- algo que se nos escapa. También decía que la tarea, entonces, consiste en identificar “qué hacer con ese imposible”. Si es cierto que entre deseo y cultura existen desencuentros irreductibles (estudio porque no tengo opción, trabajo porque necesito abastecerme, no por placer), también podemos pensar que es a partir de este desencuentro donde lo educativo toma forma.
Y, volviendo a la pregunta inicial acerca de los fines de la educación, observamos la cantidad de variables que debieran considerarse para determinarlos. Si examinamos el lugar que ella ocupa dentro de cada sociedad, encontramos quizás una de las instituciones que aún gozan de gran legitimidad, lo que conlleva también una gran responsabilidad.
Probablemente aquí es donde deviene la tarea de definir horizontes, tanto individuales como colectivos, que no se limiten al interior de cada institución, sino en la capacidad de proyectarse a toda la sociedad. En este sentido, cada uno de los colegios, ISFD, universidades, o cualquier otra institución con fines educativos, al asumir la autonomía para definir metas u objetivos propios, asumen también la tarea de dar forma a la comunidad en la que se integran.
Podemos pensar, entonces, que la reflexión educativa no se aísla de las demás instituciones de cada sociedad, sino que opera subrepticiamente en todas ellas. Una tarea semejante, entre tanta incertidumbre de época, debiera resultar en una inmensa fuente de compromiso y motivación. Tal protagonismo implicaría también admitir una posición activa en el devenir histórico y social, tan dinámico y oscilante como la humanidad misma.
A fin de cuentas, lo cierto es que, luego de este recorrido, nos encontramos con al menos una certeza: la educación no es una ciencia exacta.
Autor: Prof. Matías Franco
Referencias
Dussel, I. (2010) “La forma escolar y el malestar educativo”. Clase 4, Módulo 1. Diploma Superior “Psicoanálisis y prácticas socioeducativas”, FLACSO Argentina, disponible en: flacso.org.ar/flacso-virtual.
Frigerio, G., Poggi, M., & Tiramonti, G. (1992). Las instituciones educativas y el contrato histórico. En Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión (pp. 13–29). Troquel.
Filmus, D. (1999). América Latina y Argentina: educación, desigualdad y trabajo. En Los noventa (pp. 111–150). Eudeba / FLACSO.
