1. En el siglo XXI el libro digital ha llegado para quedarse. Entonces, surgen nuevas dudas respecto al vínculo que establece el lector con éste. Es cierto que gracias a las nuevas tecnologías de la información acceder a un libro no es cuestión de privilegios, pero interactuar con el libro físico (en formato papel) produce otros efectos. El libro digital “se agota” después de varias horas “de uso”, ya
que la batería de la Tablet o del celular no es eterna (y debe recargarse periódicamente). El libro en formato papel posee propiedades que ayudan al encuentro con el texto. Su manipulación, su textura, su aroma, su relieve generan, en los lectores, un deleite que fascina.
Es cierto, también, que en las bibliotecas escolares no se cuenta con los ejemplares suficientes de la misma obra. Tampoco se puede pretender que la totalidad del grupo-clase pueda adquirirla debido a los costos. Y no se considera que fotocopiarla sea la mejor opción (no sólo porque es un delito, sino también por la inversión monetaria que conlleva). Se recurre, por lo tanto, a los libros digitales, más que nada por necesidad que por convicción. Entonces, frente a estas circunstancias se discute nuevamente la idea de “lectura por placer”.
En lo concerniente a la pedagogía de la lectura, existen límites que surgen desde la cultura institucional y desde la cultura del mediador de las lecturas (docente, bibliotecario, tutores, etcétera). Por lo tanto, difícilmente se pueda afirmar que dentro del aula pueda sentirse placer al leer porque no están dadas las condiciones para que se produzca ese encuentro tan profundo y personal con el texto:
(…) El proceso de construcción lectora de una persona (infante, joven o adulta)
depende de los primeros contactos con la palabra oral -esté escrita o narrada-, su
frecuentación a lecturas significativas, de la valorización simbólica que le otorga su
entorno a este tipo de experiencias y finalmente, de la relevancia afectiva que le
genera (…) (Bialet, 2023a, p. 10).
Entonces, nos queda clara la existencia de multiplicidad de factores que inciden en la lectura por placer.
Jean Hébrard (2000) también menciona que no se trata sólo de ambientar el espacio que se convertirá en la escena de la lectura con almohadones y mantas, ya que no es garantía de que se sienta placer usando esos elementos a la hora de leer. Desde nuestro punto de vista, el autor apela a cuestiones que superan esa frontera de lo material, a las cuales adherimos: ¿cómo puede existir placer al leer si los alumnos leen “lecturas obligatorias” propuestas en el programa de una asignatura sin que se haya discutido y consensuado previamente su elección? ¿Cómo puede existir placer al leer si los docentes proponen la lectura en voz alta de los textos literarios para evaluar el desempeño de los alumnos? ¿Cómo puede existir placer al leer si el espacio áulico no permite que el lector-alumno se relaje e “intime” con el texto? ¿Cómo puede existir placer al leer si el docente-mediador no disfruta del momento de la lectura y se preocupa más por registrar alguna actividad derivada de esta que el mero hecho de aprovechar el momento?:
(…) Ustedes se dan cuenta que si la escuela no puede enseñar el acto de leer, que es
un acto personal, tiene que enseñar el acto de crear la sociabilidad de la lectura,
compartir la lectura. Llevar progresivamente al chico a lo que constituye el placer
más fuerte de la lectura, el compartir las emociones, los sentimientos, los valores,
los conocimientos en un espacio social constituido por la escuela (…) (Hébrard,
2000a, p. 7)
2.Sofía Vernon (2011) en “Tres distintos enfoques en las propuestas de alfabetización inicial” menciona que el enfoque constructivista favorece la “construcción de conocimientos a partir de un conflicto cognoscitivo”. Este facilita el intercambio de ideas y opiniones con el objetivo de evacuar dudas y de compartir informaciones. En el caso de la lectura literaria, este enfoque, en palabras de Vernon, busca “poder mostrar a los niños lo que es una cultura letrada”. Por ese motivo, el rol del docente es muy importante para negociar con los alumnos, hacer señalamientos y preguntas claves en pos de la comprensión de la propuesta. Pensamos que los inconvenientes surgen cuando se diseña la enseñanza para una clase destinada a la lectura literaria. J. Hébrard se pregunta: “(…) ¿Cómo se enseña el placer? ¿No hay una contradicción en esto de querer enseñar el placer? (…) ¿Cómo se difunde, cómo se enseña lo que constituye una relación individual, personal, íntima, con un objeto textual que debe dar placer? (…)” (2000b, p. 5). Suele ocurrir que ante el temor de ser etiquetado bajo la expresión (habitual en el estudiantado y en algunos directivos de escuelas) “No hicimos nada, sólo leímos”, los docentes sugieren actividades como modificar los finales, identificar el marco narrativo, elaborar el esquema actancial, reconocer las características del género, resolver cuestionarios guías. De este modo, se retorna a un enfoque más tradicional de la enseñanza, considerando a la literatura con una finalidad utilitaria:
(…) El contacto con libros, la lectura individual y la realizada oralmente o
compartida en voz alta debieran ser experiencias escolares diarias, convenidas, metódicas y no una ejercitación devenida (¿devaluada?) en tarea para el hogar, o un
ejercicio a realizar alguna vez o cuando se puede o sobra el tiempo de clase. Porque
leer enseña a pensar y no podemos abandonar a nuestras infancias a la agenda “de
ideas y contenidos” de los medios y del Tik Tok. La escuela está para enseñar. Por
eso, la lectura debe estar pautada sistemáticamente. (…) (Bialet, 2023b, p. 11)
Esa lectura pautada sistemáticamente requiere del compromiso de todos los actores institucionales. No se trata sólo de leer porque es lo que indican los NAP, sino de sostener la práctica con una finalidad estética. En los nuevos contextos de enseñanza formal, las discusiones en torno a “los chicos no leen” adoptan dimensiones que claramente omiten la realidad de que los jóvenes leen mucho y de todo. Sólo que lo que leen no condice con lo pretendido por las escuelas.
En esta línea de pensamiento, Gustavo Bombini (2008) se refiere a la promoción de la lectura en las instituciones educativas como una acción política que necesariamente debe considerar los conceptos de lectura que posee la sociedad y el modo en el que esta se apropia de la cultura escrita. Hébrard (2000) dice que las políticas de lectura oscilan entre una política cultural y una escolar. Agrega, además, que esto implica acercar los libros a “los consumidores” desarrollar técnicas que involucren a los bibliotecarios y eventos en los que los escritores se conviertan en “profesores de la lectura”. Entonces, al ser la lectura una práctica sociocultural no puede pensársela fuera de la comunidad a la que pertenece, ya que es esta la que permite a los jóvenes ser lectores (Hébrard, 2000). Dice Bombini:
(…) Se trata de poner en acción estrategias de lectura en las que sea posible
recuperar la voz de los lectores como perspectiva desde la cual observar el proceso
de construcción de significado en los textos (…) supone la existencia de diversas
poéticas de lectores que habrán de ser reconocidas y consideradas en los procesos de
enseñanza y promoción de prácticas de lectura (…) (2008a, p. 27).
En este sentido, las escuelas, sus docentes, toda la comunidad educativa deben ofrecer propuestas que incentiven la lectura literaria.
En nuestro país, desde el 2004 se generaron espacios para crear proyectos de lectura que atiendan a las necesidades sociales. Por esa razón, los diferentes Planes de Lectura ofrecidos por el Ministerio de Educación de la Nación no sólo brindaron métodos para el fomento de la lectura en los tres niveles educativos, sino que se firmaron acuerdos con las pequeñas editoriales de todo el territorio
nacional para editar libros clásicos de la literatura (argentina, latinoamericana y universal). De este modo, las bibliotecas escolares se nutrieron con textos variados provenientes de todas las latitudes. Asimismo, se distribuyeron ejemplares de textos académicos para que los docentes cuenten con insumo valioso a la hora de planificar sus clases.
Otra de las líneas de acción preveía que 10 minutos antes de cada clase se leyera un cuento o un poema. Esto representó un desafío pedagógico debido a que la propuesta no se destinaba exclusivamente al área de Lengua y Literatura. Por lo tanto, los docentes de las distintas unidades curriculares debían dedicar un momento de sus clases a la lectura literaria. La iniciativa no llegó a repercutir del modo esperado y sólo se sostuvo en algunas instituciones.
Otra dificultad que se presenta en este sentido es lo que David Olsen (1995) describe como “fijar el texto” y convertirlo en un objeto de repetición y reflexión. Desarrollar destrezas para el acto de leer requiere ‘destrezas lingüísticas’ que necesariamente deben abordarse en las escuelas. Pero, insistimos, no se trata de responsabilizar a una única área para que desarrolle esas destrezas. Sino que es un compromiso de toda la institución. Entonces, volvemos a las primeras ideas: el rol del mediador de la lectura.
Los mediadores de la lectura (los docentes y los bibliotecarios de las escuelas) traen consigo todo un sistema de creencias adquiridos durante su formación profesional, incluso en su formación académica de base y en sus familias. Por ende, difícilmente puedan erradicar sus modos de pensar, planificar y fomentar la lectura en sus clases. “Dar de leer es como dar de comer”, dijo Mempo Giardinelli en la apertura de uno de los Foros para el Fomento del Libro y la Lectura (evento anual realizado en la ciudad de Resistencia -Chaco-). Pero también es acompañar, compartir. Entonces, ¿cómo nos gustaría que nos den de leer? Realizarse esta pregunta es clave, y difícilmente pasaría desapercibida.
La mediación de la lectura en las aulas del nivel secundario debería despojarse de todos los vicios vinculados a las tradiciones de la lectura en voz alta. Además, ya no debería pensársela como “un medio para un fin”: leemos porque debemos completar una actividad. El mediador lee para otros con el corazón en la mano, disfrutando del encuentro entre lectores. Por un instante, el docente abandona su papel de “autoridad” para permitir que el lector que habita en él medie entre la obra y los otros lectores. Leer para otros requiere que conozcamos cada recoveco del texto, que lo recorramos previamente, que nos sumerjamos en él con confianza, pero expectantes, a la vez. El mediador de lectura es, ante todo, un lector. Y es lo que debe resaltar en él. No fomenta la lectura quien no lee, porque el acto de leer debe ser una actividad asidua en nuestra vida. Este debe evidenciarse en todo lo que somos, decimos y hacemos. Quien no lee, no muestra más que un accionar mecánico y monótono. Lamentablemente, la cultura escolar sólo enfatiza en el conocimiento teórico de estas habilidades del mediador, no así en la práctica.
En conclusión, en este artículo se discute la noción de “lectura por placer” desde tres perspectivas que no se agotan con las ideas planteadas: los libros digitales/ los libros físicos (en formato papel); la lectura en voz alta de textos literarios como instrumento de evaluación; la mediación de la lectura de no-lectores. Las discusiones que pudieran surgir de estos tres ejes (pueden existir otros que aquí no mencionamos) son la base de futuras preguntas que guiarán nuestra investigación.
Bibliografía
Barthes, Roland (1993 [1973]). “El placer del texto. / Lección inaugural”. México: Siglo XXI Editores.
Bialet, Graciela (2023). “Pedagogías de lectura. Un recorrido por la educación lectora en Argentina. Lectura crítica de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)”. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/158754/pedagogias-de-lectura-un-recorrido-por-la-educacion-lectora-
Bombini, Gustavo (2008). “La lectura como política educativa”. Revista Iberoamericana de Educación. N° 46. Pp. 19-35
Hébrard, Jean (2000). “El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas”. Conferencia. Disponible en chromeextension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.r020.com.ar/extradocs/lectura.pdf
Vernon, Sofía (2011). “Tres distintos enfoques en las propuestas de alfabetización inicial”. Disponible en chromeextension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://nayeliriverasanchez.wordpress.com/wp
content/uploads/2013/06/tres-distintos-enfoques-en-las-propuesta-de-alfabetizacion-inicial.pdf
