Michéle Petit en “Los acercamientos a los jóvenes y la lectura” cita a Bruno Bettelheim del siguiente modo:
(…) El psicoanalista Bruno Bettelheim decía que para sentir muchas ganas de leer, un niño no necesitaba saber que la lectura le va a servir para más adelante (…). Según él, debe sentir que en particular en la literatura hay un ‘arte esotérico’ que le revelará secretos hasta entonces ocultos, un ‘arte mágico’ capaz de ofrecerle un poder misterioso (…) (1999a, p. 102).
Los 28 niños y niñas de 5° Grado “A” de una escuela Primaria de la ciudad de Goya recibieron con curiosidad y agrado los cuentos de Hugo Mitoire “Viento norte” y “Juegos peligrosos”. Michéle Petit (2009) dice que los cuentos “(…) permiten un vínculo con la tradición oral, con las historias escuchadas en la infancia (…)”. Por esa razón, los textos de terror realista de Mitoire facilitan el reconocimiento de la geografía del N.E.A. y, por supuesto, esta particularidad que torna a la historia mucho más verosímil. El terror en estos relatos surge de la cotidianidad: cómo jugar con una manguera puede convertirse en un acontecimiento trágico, o perseguir una gallina o colgar ropa en el patio. Petit (2009) dice que las lecturas que a algunas personas puede hacer felices, a otros puede aburrirlos porque los gustos son variados y dependen de la edad, sexo, contexto social y cultural, etcétera, en que viven. Por eso, la elección de ambos relatos fue un tanto arbitraria y también azarosa. En este análisis sólo se hará referencia a las situaciones de lectura a partir de esos dos textos, ya que lo producido con ellos es un claro ejemplo de lo mencionado por Bettelheim (citado por Petit): la literatura es entendida como un “arte mágico” con poderes misteriosos (por los efectos que provoca en los lectores).
La preparación del escenario de la lectura, la ambientación, el silencio cómplice, la apertura a la escucha atenta y activa, las expresiones de sus rostros frente a los sucesos terroríficos, el abandono (por momentos) de la lectura del texto para observar a la mediadora (y encontrarse con la mirada de esta) devinieron en un estruendoso aplauso una vez finalizada la lectura en voz alta. En este punto, es necesario detener la atención en dos cuestiones: el ambiente y la lectura en voz alta. El ambiente es importante para la escena de lectura. D. Winnicott habla de un ambiente facilitador que posibilite “(…) el progreso constante de los procesos de la maduración, pero el ambiente no hace al niño. En el mejor de los casos permite que el niño advierta su potencial (…)” (2011 [1963], p. 109). Por esa razón, preparar el ambiente en el que se compartirá la lectura es muy relevante. Aunque este, como dice Winnicott, no “hace al niño”. Desde nuestro punto de vista sí lo predispone al disfrute.
En cuanto a la lectura en voz alta, Aidan Chambers afirma que “(…) leer en voz alta a los niños es esencial para ayudarlos a convertirse en lectores. Y es un error suponer que este tipo de lectura sólo es necesario en las primeras etapas (…) De hecho, tiene tal valor (…) que leer en voz alta es necesario durante todos los años de escuela (…)” (2013a, p. 77). Leer para otros, aunque no corresponda romantizar la idea, es una muestra de amor. Su valor radica, también, en lo que produce en los lectores, la conexión que se establece entre estos y el objeto artístico. De hecho, leer en voz alta es poner a disposición de los otros el cuerpo atravesado por las lecturas y las experiencias previas. No se trata sólo de poner la voz para ese momento. Chambers ha sido esclarecedor a la hora de reflexionar sobre los acontecimientos que se producen durante la lectura en voz alta. La docente como mediadora, según el autor, tiene la responsabilidad “de conquistar el texto”: “(…) quien lee debe mantener nuestra atención a través de lo que hace con él (…)” (Chambers, 2013b, p. 78). Por ende, los niños y las niñas al escuchar el texto se van acostumbrando a él “(…) no a la letra impresa en sí (que es lo que usualmente se conoce como texto), sino a la experiencia del relato o poema en sí como lo percibimos en nuestra cabeza (lo que llamo texto) (…)” (Chambers, 2013c, p. 78).
Las infancias tienen una apertura particular a la escucha activa. Pero, como menciona Chambers (2013), necesitan una copia del texto porque están “aprendiendo a escuchar”. Cada niño recibió la copia de los cuentos, insumo suministrado por la institución, ya que esta no contaba con la cantidad de libros necesarios para todo el alumnado.
Mencionar a Hugo Mitoire despertó varias reacciones en los/as estudiantes. La primera fue la anécdota. Algunos niños recordaron que sus hermanos ya habían leído el libro. Otros contaron que poseían un ejemplar en sus casas “un poco rotos” o “rayados con dibujitos”. También dijeron que en la Feria del Libro de las Pasiones, evento que se realiza anualmente en la ciudad, se encontraban “todos los libros para Franco” (los cuentos seleccionados pertenecen al tomo uno de “Cuentos de terror para Franco”). Otra reacción fue la relectura de los cuentos, pero fueron ellos quienes quisieron leer en voz alta para la docente. Fue su iniciativa. De hecho, discutían para decidir quién leía en primer lugar. Genera admiración que las infancias tomen el control de la situación de lectura. También surgieron reescrituras de ambos cuentos, tanto en prosa como en verso, actividad que realizaron en sus hogares motu proprio. Incluso, uno de los niños, Felipe, dibujó el suceso principal de “Viento norte”. Emma, por su parte, fue al serpentario local para consultar al especialista en serpientes venenosas si lo relatado por el narrador de “Viento norte” podría ser cierto. La información que obtuvo y compartió en la clase permitió discutir las diferentes hipótesis sobre la creación literaria (la alumna descubrió que la serpiente yarará no se enrosca alrededor de su presa, como se había leído en el cuento). Después también se produjo un pedido particular de “no volver a leer el cuento porque daba miedo”. “Juegos peligrosos” tiene como protagonistas a dos hermanos que luego de jugar con la manguera del jardín, uno de ellos muere por haber tragado, sin querer, una serpiente coral que se había metido en esta para resguardarse del calor abrasador de los veranos chaqueños. Juan, el estudiante de quinto grado, había perdido a su hermano como consecuencia de una enfermedad. Por lo tanto, se sintió identificado con los sucesos del cuento y con la situación del juego. Winnicott dice que la identificación es un mecanismo mental: “(…) En este punto, el crecimiento del infante toma la forma de un intercambio continuo entre la realidad interna y la realidad externa, que se enriquecen recíprocamente (…)” (2011 [1963], p. 118). En este caso puntual, se debió explicar las características de la obra literaria para brindar cierta tranquilidad al niño que, durante una de las relecturas realizada por su compañera, se había tapado los oídos. El suceso fue relatado a la madre, puesto que, al ser la tutora, se precisó de su presencia para que la realidad familiar sea asimilada por Juan y se articulen los medios para que el niño no sienta miedo al escuchar (o leer) sobre la muerte.
¿Dar de leer o acompañar en el proceso de lectura?
Las relecturas produjeron el intercambio enriquecedor entre lectores (no entre alumnos-docente, ya que ese límite se diluye en presencia de personas que disfrutan hablar sobre el hecho literario sin las presiones curriculares): “(…) las diferentes lecturas en voz alta de un mismo texto muestran claramente que lo que hacen los lectores es interpretar. Es por esto por lo que las lecturas repetidas de un texto son, al mismo tiempo, útiles y placenteras (…)” (Chambers, 2013d, p. 80). Si bien en un primer momento se partió de la base “dar de leer es como dar de comer”, al leer a Rodulfo (2012) surgen nuevas perspectivas que ponen en tensión la idea de “dar-recibir”. Si bien el autor se refiere a los adolescentes y su vinculación con el adulto, sin dudas su análisis resulta relevante para este artículo: “(…) Es muy distinto si se pensara en algo construido entre (…) que designa aquella dimensión de lo transicional, la zona de juego, algo que se produce no entre el que da y el que recibe (…)” (Rodulfo, 2012ª, p. 133). Acompañar a un niño o a una niña en el proceso de lectura es fundamental. El “iniciador a los libros” legitima o revela el deseo de leer, en palabras de Petit (1999), sino que acompaña el recorrido. La autora también afirma que ese “acompañar” significa “ayudar a traspasar umbrales” y que no son ni la escuela ni la biblioteca las que despiertan “el gusto por leer, por aprender, imaginar, descubrir”, sino un docente o un bibliotecario. Entonces, es evidente que la mediación de la lectura inspira a leer y ese rol no lo puede cumplir cualquier persona, ya que es conditio sine qua non ser lector. El maestro o profesor no sólo debe limitarse a la enseñanza de su disciplina, sino que, como dice Petit, debe generar un ambiente acogedor, hospitalario:
(…) Esos textos absurdos, polvorientos, de repente cobran vida. Curiosa alquimia del carisma. Del carisma o, una vez más, de la transferencia. Evidentemente, no toda la gente puede desencadenar esos movimientos del corazón (…) Para transmitir el amor a la lectura, y en particular a la lectura literaria, hay que haberlo experimentado (…) (Petit, 1999b, pp. 105. 106).
Conclusiones
Las infancias tienen una disposición natural a la escucha activa y a la renarración. La lectura de cuentos, mitos, leyendas suele ser una actividad habitual en sus hogares. El gusto por la lectura no surge desde la institución educativa, sino que se trata de un deseo que emerge del contexto familiar o de amistades. La mamá de Isabella, alumna de 5° “A”, se acercó a mí para contarme que su hija había dejado su Tablet para sumergirse en el libro de Harry Potter que le había prestado. Fernando, un ávido lector, solicitaba que antes de iniciar el taller le otorgase unos minutos para compartir su producción literaria de la semana. Jazmín escribía poesías a partir de cualquier situación o palabras sueltas, inclusive, que escuchara en los textos que se leían en los encuentros. Y así como estos casos, muchos otros tuvieron lugar en un espacio creado para las lecturas literarias y las escrituras creativas. En ningún momento se produjo algún tipo de conflicto entre ambas, sino que se complementaban perfectamente. ¿Qué quiero decir con esto? Que el docente-mediador de lecturas (o iniciador en los libros) no debe anclarse en propuestas de tipo “comentar”, “identificar”, “caracterizar”, “escribir otro final para la historia” como estamos habituados a leer en los manuales de Lengua y Literatura. El mediador de lecturas debe aprovechar cada circunstancia para acompañar en el proceso de lectura. Ya no podemos hablar de “dar de leer” porque implica la pasividad del lector-destinatario, y en las rondas de lecturas observaremos que los lectores no son sujetos pasivos. Las infancias no esperan que el adulto valide sus hipótesis sobre lo que lee porque sus interpretaciones son personales y únicas, pero sí esperan la novedad, la energía, la pasión al leer textos que se sumergen en las profundidades humanas. En definitiva, los mediadores de lectura son capaces de transformar realidades, transmitir emociones, crear mundos fabulosos. Por eso es tan importante que sean lectores y que hayan experimentado el placer de leer.
Referencias
Chambers, Aidan (2013 [1991]). “La lectura en voz alta”, en El ambiente de la lectura. Fondo de Cultura Económica.
Greca, Cecilia (2018). “Origen y desarrollo del concepto de transferencia” (fragmento), en La contratransferencia: ¿asunto superado o asunto clausurado? Un recorrido desde Freud y Lacan. Laborde Editor.
Petit, Michéle (1999). “El papel de los mediadores”, en Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Fondo de Cultura Económica.
___________ (2009 [2008]). “El arte de la lectura en tiempos de crisis”. Barcelona: Editorial Océano S.L.
Rodulfo, Ricardo (2012 [2004]). “La multiplicación y multiplicidad de paradojas en la adolescencia” y “El segundo deambulador”, en El psicoanálisis de nuevo. Elementos para la deconstrucción del psicoanálisis tradicional. EUDEBA.
Winnicott, Donald (2011 [1963]). “Los procesos de maduración y el ambiente facilitador”. PAIDÓS. Cap. 7
