Introducción
En el marco de las discusiones contemporáneas sobre inclusión educativa, heterogeneidad y formación docente, se vuelve imprescindible problematizar las condiciones reales en las que estas categorías se materializan en las instituciones escolares, particularmente en el nivel inicial. Lejos de constituirse como nociones estables o consensuadas, la inclusión y la diversidad emergen hoy como conceptos en tensión, atravesados por discursos pedagógicos, marcos normativos y prácticas institucionales que no siempre logran articularse de manera coherente ni suficiente.
En este contexto, el presente ensayo se propone reflexionar críticamente sobre dichas tensiones a partir del diálogo entre los aportes de la tradición pedagógica alemana en particular las nociones de Bildung (formación) y Bildsamkeit (formabilidad) y las condiciones concretas de la práctica docente contemporánea. A su vez, se incorporan perspectivas críticas de autores como Paulo Freire, Carlos Skliar y François Dubet, cuyas producciones permiten complejizar la comprensión de la inclusión educativa en tanto problema político, ético y pedagógico.
Asimismo, este escrito se inscribe en un recorrido profesional situado. A lo largo de mi trayectoria docente en el nivel inicial, he sostenido un compromiso constante con la inclusión educativa, especialmente en el trabajo con infancias con discapacidad, necesidades educativas especiales y diversos diagnósticos. Esta experiencia, acompañada por instancias de formación específica como maestra integradora y por múltiples espacios de capacitación, constituye el trasfondo desde el cual se construye esta reflexión.
En este sentido, y en el marco de la cátedra Problemas Socio-Pedagógicos de la Educación del Profesorado Universitario de la Universidad Nacional de San Martín, este breve escrito surge como una instancia de problematización que articula teoría y experiencia. Por ello, con la excusa de responder a un trabajo práctico de dicha asignatura, me permito, a partir de los autores abordados en la cátedra, desarrollar una reflexión que no sólo busca comprender la inclusión educativa, sino también interrogar críticamente sus condiciones de posibilidad en el escenario actual.
Desarrollo
Desde una perspectiva pedagógica contemporánea, el reconocimiento de la heterogeneidad en las trayectorias escolares del nivel inicial exige recuperar concepciones de la educación que trasciendan la mera instrucción para situarse en el plano de la formación humana. En este sentido, la noción de Bildung, desarrollada en la tradición alemana particularmente en el pensamiento de Wilhelm von Humboldt, permite comprender la educación como un proceso de formación integral del sujeto, orientado al desarrollo de sus capacidades en relación con el mundo, el cultivo de la interioridad y la construcción de autonomía (Murillo, 2022).
Desde esta perspectiva, educar no se reduce a transmitir contenidos, sino que implica acompañar el despliegue singular de cada sujeto en su proceso de humanización. La formación se configura, así, como una construcción situada, atravesada por la interacción entre el individuo y la cultura. En este marco, la heterogeneidad deja de ser concebida como una dificultad a resolver para convertirse en una condición constitutiva de toda experiencia educativa. Cada niña y niño transita un proceso singular, marcado por su historia, sus vínculos, sus intereses y sus modos particulares de aprender.
Estas consideraciones se profundizan a partir del concepto de Bildsamkeit, introducido por Johann Friedrich Herbart y revisitado críticamente por Runge Peña y Garcés Gómez (2011). Traducido habitualmente como “educabilidad”, estos autores advierten que una interpretación más precisa sería la de “formabilidad”, en tanto alude a la capacidad antropológica del ser humano de transformarse internamente a partir de acciones pedagógicas externas. En este sentido, la formalidad no designa simplemente la posibilidad de ser educado, sino una condición constitutiva del sujeto como ser abierto, inacabado y en permanente devenir (Runge Peña & Garcés Gómez, 2011).
Desde la perspectiva de la antropología pedagógica, esta condición permite comprender al ser humano como homo educandus, es decir, como un ser que necesita de la educación para desarrollarse plenamente. La educación, en consecuencia, no puede pensarse como una acción técnica o instrumental, sino como un proceso complejo de construcción de subjetividad, socialización y apropiación cultural, profundamente atravesado por condiciones históricas y sociales.
Ahora bien, si estos fundamentos teóricos invitan a sostener una pedagogía de la singularidad y la diversidad, su traducción en las prácticas educativas contemporáneas presenta tensiones significativas.
En la actualidad, la inclusión educativa suele configurarse como un mandato que recae principalmente sobre la escuela común y, en particular, sobre los docentes, especialmente en el nivel inicial. En este nivel, la responsabilidad tiende a concentrarse en el/la docente a cargo de la sala, mientras que en áreas como educación física, música o informática resulta frecuente que otros docentes deleguen el acompañamiento en dicho/a docente, como si la planificación de propuestas inclusivas no formara parte de su propia tarea pedagógica.
Esta situación evidencia que la inclusión se implementa sin una transformación estructural de las condiciones en las que se enseña, reforzando la sobrecarga y la fragmentación del trabajo docente.
En este punto, los aportes de Paulo Freire permiten advertir que toda práctica educativa se encuentra atravesada por condiciones materiales, políticas e históricas que no pueden ser desatendidas. Pensar la inclusión sin considerar estas condiciones implica, en términos freireanos, despolitizar el acto educativo (Freire, 1997). En una línea convergente, François Dubet señala que los sistemas educativos pueden reproducir desigualdades aun cuando se sostengan discursos igualitarios, en tanto no se modifican las estructuras que las producen (Dubet, 2004).
Por su parte, Carlos Skliar problematiza las formas en que la diferencia es construida en el discurso pedagógico, advirtiendo sobre los riesgos de reducirla a una categoría de déficit o de necesidad de adaptación (Skliar, 2005). Desde esta mirada, la inclusión no puede limitarse a la integración física de los sujetos en el espacio escolar, sino que debe implicar una transformación profunda de las condiciones de enseñanza y de los modos de relación con la alteridad.
Desde mi propia trayectoria profesional, estas tensiones adquieren un carácter concreto. Durante años sostuve la convicción de que todas las infancias con discapacidad debían ser escolarizadas en la escuela común y que era responsabilidad de la docencia formarse para garantizar su inclusión. Sin embargo, la experiencia acumulada, la creciente complejidad de las salas, la diversidad de diagnósticos y, fundamentalmente, la insuficiencia de recursos y acompañamientos reales estatales, me han llevado a revisar críticamente esta posición.
En este escenario, la inclusión, cuando se reduce a la mera presencia en la escuela común sin condiciones reales de enseñanza y aprendizaje, corre el riesgo de convertirse en una forma de exclusión encubierta. Esta situación no sólo afecta a las infancias con discapacidad o neurodivergentes, sino también a aquellas consideradas neurotípicas, en tanto las propuestas pedagógicas se fragmentan y se debilita la posibilidad de sostener procesos educativos significativos para todos.
De este modo, lo que se presenta como un imperativo ético puede derivar en un desplazamiento de responsabilidades hacia los docentes, apelando a su compromiso moral sin garantizar las condiciones materiales necesarias. Tal como advierte Paulo Freire, no hay práctica pedagógica transformadora sin condiciones que la sostengan. En este sentido, la inclusión, lejos de ser un problema exclusivamente didáctico, se revela como una cuestión profundamente política.
Conclusión
A modo de conclusión, resulta imprescindible sostener una mirada crítica sobre la inclusión educativa en el contexto actual, no para deslegitimarla como horizonte, sino para interrogar las condiciones en las que se la intenta llevar a cabo. No toda inclusión es, por sí misma, garantía de justicia educativa ni de procesos de formación significativos.
Desde mi recorrido profesional, esta reflexión no implica abandonar la convicción en la inclusión, sino resignificarla. Supone asumir que incluir no es sólo recibir, sino enseñar; no es sólo estar, sino participar; no es sólo integrar, sino formar. En este sentido, la tarea docente se configura como una práctica profundamente ética, pero también política, en tanto exige no sólo compromiso individual, sino también la capacidad de interpelar las condiciones estructurales que hacen posible o limitan una educación verdaderamente inclusiva.
En esta línea, el presente artículo busca, por un lado, recuperar una concepción de la formación orientada por la pregunta, la problematización y la búsqueda de sentido en sintonía con la tradición de la Bildung y no meramente por la obediencia a mandatos normativos que, en la práctica, terminan atentando contra los propios horizontes inclusivos que declaran sostener. Por otro lado, pretende visibilizar las condiciones concretas en las que hoy se despliega la enseñanza en el nivel inicial: salas de entre 20 y 25 niños y niñas, en las que conviven múltiples trayectorias y necesidades, con un porcentaje significativo de estudiantes sin
estructuración del lenguaje, otros con dificultades atencionales y aquellos con neurodivergencias más evidentes como diagnósticos de TDA, TDAH o dentro del espectro autista, sumado a contextos familiares mayormente monoparentales, atravesados por la precariedad laboral y con escasas posibilidades de acceso a la salud, especialmente en el campo de la salud mental. A ello se agrega la presencia de acompañantes externos indicados por normativa, pero muchas veces inaccesibles económicamente para las familias, lo que deriva en la incorporación de adultos sin formación pedagógica específica que, aun desde la buena intención, pueden tensionar, desdibujar o incluso interferir en la tarea docente. En este escenario, la inclusión corre el riesgo de transformarse en una exigencia que sobrecarga a la escuela común y particularmente a las y los docentes del
sin garantizar las condiciones necesarias para que todos los sujetos puedan efectivamente aprender y desarrollarse.
En este marco, el trabajo también se propone avanzar en una dimensión propositiva: abrir la reflexión hacia la construcción de criterios y protocolos institucionales que, en diálogo con la normativa vigente, sean situados, posibles y coherentes con las realidades de cada escuela. Esto implica pensar la inclusión como un proceso que requiere planificación y acuerdos desde el momento mismo de la inscripción, contemplando instancias de evaluación inicial, definición de apoyos, construcción colectiva de estrategias de enseñanza, criterios de promoción y formas de articulación con el nivel siguiente. Lejos de constituirse en dispositivos rígidos, estos protocolos deberían configurarse como herramientas dinámicas que orienten la práctica docente, fortalezcan el trabajo institucional y garanticen trayectorias educativas más justas, evitando que la inclusión quede librada únicamente a la voluntad individual de las y los docentes o a respuestas improvisadas frente a situaciones cada vez más complejas.
Recuperar los aportes de la Bildung y de la antropología pedagógica permite reponer el sentido profundo de la educación como formación humana, reconociendo la singularidad de cada sujeto y la complejidad de los procesos educativos. Desde esta perspectiva, incluir no puede reducirse a “alojar cuerpos en el aula”, sino que implica generar condiciones reales para el aprendizaje, la participación y la construcción de subjetividad.
Referencias
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI.
Dubet, F. (2004). La escuela de las oportunidades. Gedisa.
Murillo, F. (2022). La teoría de Bildung. Wilhelm von Humboldt (circa 1794). Cuadernos de Historia, 57.
Runge Peña, A. K., & Garcés Gómez, J. F. (2011). Educabilidad, formación y antropología pedagógica: repensar la educabilidad a la luz de la tradición pedagógica alemana. Revista Científica Guillermo de Ockham, 9(2), 13–25.
Skliar, C. (2005). Poner en tela de juicio la normalidad. Novedades Educativas.
Autora: Lic. Silvia Alejandra Fernández